Сущность инновационной модели

Сущность инновационной модели формирования читательской компетентности учащихся в процессе сетевого взаимодействия

Под читательской компетентностью учащихся понимается способность субъекта информационного общества ставить и эффективно решать читательские задачи образовательного и профессионального характера, отражая внутренне переработанный концепт текста в авторском вторичном произведении. Рассмотрение читательской деятельности учащихся в рамках информационной культуры личности актуально на научно-теоретическом уровне. Это обосновано, прежде всего, изменением сущности чтения, его тесной связью с осознанием и освоением расширенного комплекса читательских умений.

Основная идея проекта заключается в совершенствовании образовательной среды учреждения образования для формировании ключевых читательских компетенций учащихся как средства подготовки учащихся к жизни в условиях современного общества.

Новизна проекта заключается в том, что через развитие читательской компетентности учащихся в процессе сетевого взаимодействия обучающиеся смогут анализировать, критически осмысливать, интерпретировать информацию и использовать эти умения в разных жизненных ситуациях. Инновационность и новизна достигаются также использованием в практике преподавания предмета педагогических «находок».

Модель формирования читательской компетентности учащихся в процессе сетевого взаимодействия включает 5 модулей:

мотивационный, нацеленный на осмысление участниками образовательного процесса необходимости формирования читательской компетентности;

подготовительный, в рамках которого должно быть обеспечено знание сущности приемов формирование читательской компетентности в образовательном процессе;

организационно-деятельностный, направленный на овладение участниками образовательного процесса приемами, методами и способами формирования читательской компетентности учащихся;

практический, обеспечивающий формирование читательской компетентности учащихся, осуществление сетевого взаимодействия педагогов;

рефлексивный, способствующий выявлению условий и механизмов эффективного внедрения модели формирования читательской компетентности учащихся на основе рефлексивного анализа педагогической деятельности и результатов образовательного процесса.

Исходными педагогическими позициями модели являются следующие характеристики:

целостность процесса восприятию учащимися информации в разных знаковых системах;

единство функций в качестве цели обучения чтению: мотивационной, коммуникативной, познавательной, адаптивной, развивающей, социальной, принципов и подходов целенаправленный выбор приемов и организационных форм обучения, которые определяются спецификой учебного материала.

Моделирование предполагает формирование компетентного читателя в рамках полипарадигмального процесса, включающего следующие подходы:

компетентностный подход обеспечивает преемственность учебной и практической самостоятельной читательской деятельности учащихся, ориентирует на результативность обучения и высказывания оценочных суждений о прочитанном;

системно-деятельностный подход позволяет рассматривать взаимодействие всех компонентов образовательного процесса, при которых деятельность учителя и учащегося будет эффективно влиять на формирование потребности учащихся в чтении, умение ориентироваться в информационном пространстве, позволяет сформулировать педагогические условия формирования основ читательской компетентности учащихся;

метапредметный подход обеспечивает формирование читательской компетентности при изучении разных учебных предметов;

личностно-ориентированный подход обеспечивает личностное развитие школьников в процессе деятельности, создание оптимальных условий, при которых обучающиеся реализуют имеющиеся у них способности: способности воображения, памяти, мышления, воли, чувственной сферы.

Системообразующей основой модели читательской компетентности учащихся является целевой компонент, определяющий структуру построения процесса чтения и включающий задачи, которые необходимо решить в процессе чтения – формирование читательских компетенций (восприятие, анализ, интерпретация, осмысление, оценка текста).

В содержательно-деятельностном блоке модели выделяются три линии:

первая – направлена на формирование читательской грамотности учащихся через создание информационно-развивающей образовательной среды, урочной и внеурочной деятельности, включения возможностей социума и т.д.;

вторая– раскрывает способности педагога применять определенные методы и технологии в процессе формирования читательской компетентности;

третья раскрывает виды деятельности субъектов образовательного процесса.

В процессе формирования читательской компетентности необходимо проведение диагностических процедур. Целевая установка на осознанное формирование читательской компетентности учащихся обусловила необходимость выделения входной диагностики констатации уровня читательских компетенций и итоговой диагностики сформированных читательских компетентностей.

Базой инновационной деятельности по внедрению модели формирования читательской компетентности учащихся в процессе сетевого взаимодействия в 2016 году определен образовательный процесс в параллели VII классов при изучении учебных предметов «Русский язык и литература», «Белорусский язык и литература», «История», «География», «Физика», «Математика», «Биология», «Химия», а также внеклассная работа по перечисленным учебным предметам и содержание воспитательной работы в VII классах.

Для обеспечения личностного развития учащихся, для формирования у них ключевых компетенций (читательская грамотность, критическое мышление, медиаграмотность) в образовательном процессе использованы возможности технологии развития критического мышления, при сетевом взаимодействии – технические средства.

В учреждении образования апробировано смешанное обучение – это технология ор­ганизации образовательного процесса, в осно­ве которого лежит концепция объединения тех­нологий классно-урочной системы и технологий электронного обучения.

Применялись следующие модели организации сме­шанного обучения:

1) Модель «Автономная группа» класс делится на 2группы: одна ис­пользует традиционные учебные средства, дру­гая – онлайн-ресурсы. Критерий разделения на группы определяет учитель. Численный состав групп может меняться, а группы – чередоваться;

2) Модель «Смена рабочих зон» может быть реализована как для одного класса, так и для всей параллели. Учащиеся делятся на несколько групп и распределяются по зонам: зона работы онлайн (индивидуальная работа по инструкции учителя), зона работы в группах (групповая ра­бота по инструкции учителя). Оптимальное ко­личество зон – не более четырех.

3) Модель «Перевернутый класс» подразумевает пере­несение этого этапа во внеурочное время, а ра­бота в классе посвящается обсуждению изучен­ного, разным формам деятельности по отработ­ке практических навыков, углублению знаний. Эта модель используется для организации самостоятельной деятельности обучающихся по освоению программного или дополнительного учебного материала, для нее характерно чере­дование компонентов очного и дистанционного (электронного) обучения. При этом электронное обучение осуществляется вне школы: учитель предоставляет доступ к электронным образова­тельным ресурсам для предварительной теоре­тической подготовки дома. При работе в таком режиме возрастает доля ответственности самого обучающегося, стимулируется развитие его лич­ностных характеристик (активность, ответствен­ность, инициативность) и метапредметных на­выков (самоорганизация, управление временны­ми ресурсами). Обязательное условие использо­вания данной модели – наличие у обучающихся домашнего персонального компьютера с выходом в интернет.

На уроках-практикумах для отработки и за­крепления навыков использовались программы-тренажеры (например, образовательная платформа effor.by).

Существует множество сервисов Web 2.0, кото­рые помогут организовать профессиональное общение на достаточно высоком уровне, а так­же интерактив в сети. Приоритет в учреждении образования отдан сервисамhttps://videouroki.by, LearningApps.org.

Создана интернет-страница https://vk.com/club143751474"На уроки русского – с настроением", которую можно использовать для организации деятельности на уроке. В зависимости от педагогических задач можно применять различные варианты выполнения тестов: поместить информацию для предварительного ознакомления, выполнять тесты по мере изучения темы, раздела, содержать материалы урока после его проведения для тех учащихся, которые запустили занятия. Для создания тестов используется ресурс – https://videouroki.by. Тестовые задания на нем рассчитаны на самостоятельную работу учащихся.

В практике учреждения образования использованы разные формы обучения: индивидуальную, парную, групповую, коллективную; предпочтение отдано групповой и парной. В образовательном процессе были задействованы четыре вида чтения: изучающее, ознакомительное, поисковое и просмотровое. Выбор методов и приемов для использования на учебных занятиях определялся предпочтениями учителя и стилями познавательной деятельности учащихся (приложение 1).

В современном образовательном пространстве в связи с требованиями формирования ключевых образовательных компетенций выделяются контекстные задачи. Под контекстными задачами понимаются такие задачи, в которых основная цель заключается в решении как стандартной, так и нестандартной ситуации.

Под практическими контекстными задачами (практико-ориентированными) понимаются задачи, в условиях которых описана практическая ситуация, при решении которой нужно применять не только знания из различных предметных областей, но и знания, приобретенные с повседневного опыта учащегося, где данные должны соответствовать современности, результат, полученный при решении задачи или ситуации, должен быть в какой-то мере актуальным для учащихся, показана его область применения.

Каждую задачу, которую учитель планирует предложить учащимся на уроке, можно превратить в практико-ориентированную. Для ее конструирования и формулировки педагогу неабходимо будет использовать свой творческий потенциал. Практико-ориентированные задания должны содержать следующие элементы: ситуация, проблема, задача.

В учреждении образования воспользовались следующей схемой мышления по Блуму при выработке практико-ориентированных заданий на развитие критического мышления (приложение 2).